Преимущества раннего использования визуального языка
Январь 2011
LEARNING FROM RESEARCH # 2
SHARON BAKER, Ed.D.
Основные выводы относительно преимуществ раннего использования визуального языка:
- Мозг наиболее восприимчив к освоению языка во время «сенситивного периода» на ранних стадиях развития ребенка.
- Глухие и слабослышащие дети, получающие услуги раннего вмешательства, демонстрируют к пяти годам более высокий уровень языкового развития.
- Высокий уровень вовлеченности семьи приводит к лучшему языковому развитию глухих и слабослышащих детей.
- Полноценное освоение родного языка в раннем детстве критически важно для понимания при чтении впоследствии.
- Освоение двух языков (американского жестового ASL и английского) приносит пользу глухим и слабослышащим детям.
- Уровень навыков матери в языке жестов предсказывает дальнейшее языковое развитие глухих и слабослышащих детей.
- Языковая основа — важный фактор развития устной речи.
Раннее обнаружение нарушений слуха и вмешательство
Почти двадцать пять лет, со времени принятия закона FL 99-457 в 1986 году, маленькие глухие и слабослышащие дети и их семьи получают услуги раннего вмешательства. Важным фактором оказался возраст обнаружения нарушения, поэтому сейчас стараются обеспечить скрининг, диагностику и начать вмешательство к шестимесячному возрасту [1,2,3,4].
Однако раннее освоение языка не является только медицинской проблемой. Раннее языковое вмешательство нуждается в специалистах, хорошо знающих закономерности развития как устного, так и визуального языка. Они работают с семьями и помогают принимать обоснованные решения относительно коммуникации и обучения ребенка.
В течение последних 20 лет многочисленные исследования систематически показывали: чем раньше обнаружено нарушение слуха и начато вмешательство, тем лучше идет развитие языка [1,2,3,4,5,6,7]. В недавней работе [8] показано, что лучше всего язык развивался у тех глухих и слабослышащих детей, которые начали получать услуги раннего вмешательства в возрасте до 3 месяцев. Определенно показано, что в младенчестве и раннем детстве сенситивные периоды освоения языка коррелируют с развитием мозга [9].
Кроме того, было показано, что раннее обнаружение сглаживает влияние факторов, отрицательно влияющих на языковое развитие (например, социально-экономический статус, этническая принадлежность семьи, наличие дополнительных нарушений) [1,3,7].
Множественные пути к языку
Каждый глухой ребенок осваивает язык своим индивидуальным путем. Уровень потери слуха, причина потери слуха, возраст, когда это произошло, степень, в которой помогают слуховые технологии, наличие дополнительных нарушений, семейная динамика — все это различается у разных детей. В случае, если один путь освоения языка недостаточно эффективен, мультисенсорные подходы к освоению языка позволяют использовать другие пути. Исследования двуязычного обучения показали когнитивные преимущества освоения двух языков; дети-билингвы демонстрировали большую когнитивную гибкость и большую чувствительность к языковым значениям, чем моноязычные дети [10,11,12]. Глухие дети могут получать такие же когнитивные преимущества, осваивая американский язык жестов и устный язык (с помощью печатных текстов и, когда возможно, слушания и говорения) [13].
Академическая успешность глухих и слабослышащих учеников
Особенности начального освоения языка сказываются на академической успешности. Глухие и слабослышащие дети отстают от слышащих ровесников в большинстве областей, особенно в чтении [14,15,16]. Это давний тренд, который не изменился, несмотря на использование различных коммуникативных технологий и изобретение новых слуховых технологий [17]. Некоторые команды специалистов по кохлеарной имплантации сейчас советуют семьям детей с имплантами участвовать только в аудиовербальной терапии, несмотря на неоднозначные результаты [18]; при этом они пренебрегают громадным потенциалом зрительного пути обучения [19]. Отсутствие раннего и полностью доступного контакта с визуальным языком может быть одним из факторов, приводящих к низкому уровню навыков чтения среди глухих [13,14,15,16,20,21,22].
Отставание в освоении языка может негативно влиять на познание, академическую успеваемость, социальное и эмоциональное здоровье [13,17,18,23,24,25].
В отличие от детей, получающих аудиовербальную терапию, большинство детей из глухих семей приходят в школу готовыми учиться, поскольку они в младенчестве и раннем детстве полностью освоили первый язык, общаясь с членами семьи, свободно использующими ASL [26]. Учебные успехи этих детей примерно соответствуют успехам слышащих детей того же возраста [8].
Глухие дети слышащих родителей также могут освоить визуальный язык и стать грамотными, если им обеспечить доступ к взрослым моделям жестового языка [13,27].
Преимущества раннего визуального языка
Задержка в освоении первого языка приводит к худшему владению языком [28,29,30,31], независимо от того, жестовый это язык или устный [9]. Кроме того, языковое развитие глухих и слабослышащих детей едва ли может идти параллельно развитию слышащих детей, если они лишены доступа к полному языковому коду на ранних стадиях развития [32].
К счастью, языковые области мозга не имеют никаких предпочтений к типу входных сигналов [24,33,34]. Наиболее доступный путь к полной языковой информации у многих глухих детей лежит через зрение [13]. Такие визуальные языки, как американский язык жестов, являются естественными языковыми системами [9,20]. Визуальные языки — не просто знаки, представляющие устный язык; они функционируют независимо от устных языков и имеют полностью развитые грамматические системы [35].
Некоторые инновационные программы раннего вмешательства осознают, что детям с имплантами нужно раннее обучение визуальному языку. Исследование, проведенное в одной из таких программ, показало, что у детей, которые во время ожидания имплантации находились в контакте с жестовым языком, развивалось понимание языка; они понимали комментарии, вопросы, объяснения, команды и сами использовали простые жестовые фразы [36]. В этих программах наилучшие результаты овладения языком демонстрировали те дети, которые рано начинали пользоваться жестовым языком, из чего можно заключить, что ранний доступ к языку (независимо от его модальности) может создать основу для овладения языковыми навыками в другой модальности [36,37]. После имплантации у этих детей развился устный язык. Словарь знаков, которым дети овладели до имплантации, скорее всего облегчил быстрое перенесение словаря на речь [36,37,38].
Развитие жестового и устного языка
Ранний языковой опыт порождает способность учиться всю жизнь, независимо от способа коммуникации [9]. Иногда глухих детей оберегают от жестового языка, веря, что он мешает развитию речи [19]. Однако нет никаких доказательств того, что использование с глухими и слабослышащими детьми жестового языка мешает развитию устного языка [19,39]. Скорее, навыки устного языка улучшаются по мере того, как дети осваивают новые жесты и знаки [25,40,41]. Показано, что у глухих учеников свободное владение ASL положительно влияет на развитие устного языка и на грамотность в английском [16,42,43,44]. Именно язык, а не способ коммуникации, облегчает усвоение устного языка [45].
Преимущества билингвизма
Существуют языковые и образовательные преимущества обучения двум языкам (например, американскому жестовому и устному/письменному английскому) [46]. Глухие дети могут одновременно овладевать двумя языками, если взрослые дают им языковые модели, следуя стратегии распределения языков, в которой количество устного/письменного языка растет по мере освоения ребенком первого языка [47]. ASL во многих случаях играет роль первого языка (L1), который поддерживает освоение устного/письменного английского в качестве второго языка (L2). В целом, исследования билингвизма показали, что свободное владение первым языком хорошо предсказывает уровень навыков во втором; степень владения вторым языком — функция знания первого [48,49].
Участие семьи
Вовлеченность семьи — важнейший фактор языкового развития глухих и слабослышащих детей, особенно имеющих слышащих родителей [2]. Важно отметить, что высокий уровень вовлеченности семьи приводит к лучшему развитию языка [2]. Кроме того, владение матерью языком жестов также является сильным индикатором последующей успешности глухих и слабослышащих детей в языке [6,18]. Было также обнаружено, что эти факторы смягчают негативные эффекты от позднего попадания в программы раннего вмешательства [2,6].
Интеграция исследований и образования
VL2 публикует краткие обзоры в качестве ресурса для педагогов и родителей. Их цель - познакомить образовательное сообщество с результатами исследований, суммировать научные достижения и предложить рекомендации, которые помогут педагогам и родителям отвечать на многообразные вызовы, возникающие в образовании глухих и слабослышащих детей. Информация, представленная в данном обзоре, поясняет важность раннего развития визуального языка у глухих и слабослышащих младенцев и маленьких детей.
Список литературы
- Apuzzo, M., & Yoshinaga-Itano, C. (1995). Early identification of infants with significant hearing loss and the Minnesota Child Development Inventory. Seminars in Hearing, 16(2), 124–139.
- Moeller, M. P. (2000). Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Pediatrics,106(3), e43. Retrieved Nov. 20, 2010, from
- Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A., Coulter, D., & Mehl, A. (1998). Language of early- and later-identified children with hearing loss. Pediatrics, 102(5), 1161–1171.
- Calderon, R., & Naidu, S. (2000). Further support for the benefits of early identification and intervention for children with hearing loss. The Volta Review, 100(5), 53–84.
- Snyder, L. &Yoshinaga-Itano, C. (1998). Specific play behaviors and the development of communication in children with hearing loss. The Volta Review, 100(3), 165-185.
- Calderon, R. (2000). Parental involvement in deaf children’s education programs as a predictor of child’s language, early reading, and social-emotional development. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(2), 140-155.
- Yoshinaga-Itano, C. (2003). From screening to early identification and intervention: Discovering predictors to successful outcomes for children with significant hearing loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(1), 11-30.
- Vohr, B., Moore, P., & Tucker, R. (2002). Impact of family health insurance and other environmental factors on universal hearing screen program effectiveness. Journal of Perinatology, 22(5), 380–385. Retrieved Nov. 20, 2010, from
- Mayberry, R. & Lock, E. (2003). Age constraints on first versus second language acquisition: Evidence for linguistic plasticity and epigenesis. Brain and Language, 87(3), 369-384. Retrieved Nov. 20, 2010, from
- Cummins, J. (2001). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. (2nd ed.) Los Angeles: California Association for Bilingual Education.
- Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. New York: Basic Books.
- Hakuta, K. & Diaz, R. (1985). The relationship between degree of bilingualism and cognitive ability: A critical discussion and some new longitudinal data. In K. E. Nelson (Ed.), Children's Language (pp. 319-344). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
- Easterbrooks, S. & Baker, S. (2002). Language learning in children who are deaf and hard of hearing: Multiple pathways. Boston: Allyn & Bacon.
- Andrews, J., Leigh, I., & Weiner, M. (2004). Deaf people: Evolving perspectives from psychology, education, and sociology. Boston: Pearson.
- Chamberlain, C. & Mayberry, R. (2000). Theorizing about the relationship between American Sign Language and reading. In C. Chamberlain, J. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 221-260). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Goldin-Meadow, S. & Mayberry, R. (2001). How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research and Practice, 16(4), 222-229.
- Allen, T. (1986). Patterns of academic achievement among hearing impaired students: 1974 and 1983. In A. Schildroth & M. Karchmer (Eds.), Deaf children in America (pp. 161–206). San Diego: College Hill Press.
- Meadow-Orlans, K., Spencer, P., Koester, L. & Steinberg, A. (2004). Implications for intervention with infants and families. In K. Meadow-Orlans, P. Spencer, & L. Koester (Eds.), The world of deaf infants: A longitudinal study (pp. 218-228). New York: Oxford University Press.
- Snodden, K. (2008). American Sign Language and early intervention. The Canadian Modern Language Review, 64(4), 581-604.
- Hoffmeister, R. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf children. In C. Chamberlain, J. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 143–163). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Erting, C., Prezioso, C., O’Grady-Hynes, M. (1990). The interactional context of deaf mother-infant communication. In V. Volterra & C. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing and deaf children (pp. 97-106). Berlin: Springer-Verlag.
- Anderson, D. (2006). Lexical development of deaf children acquiring signed languages. In B. Schick, M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 135-160). New York: Oxford University Press.
- Marschark, M., Lang, H. & Albertini, J. (2002). Educating deaf students: From research to practice. New York: Oxford University Press.
- Meier, R. (1991). Language acquisition by deaf children. American Scientist, 79, 60-70.
- Schlesinger, H. & Meadow, K. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley, CA: University of California Press.
- Marschark, M, Schick, B., & Spencer, P. (2006). Understanding sign language development of deaf children. In B. Schick, M. Marschark & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 3-18). New York: Oxford University Press.
- Singleton, J., Supalla, S., Litchfield, S., & Schley, S., (1998). From sign to word: Considering modality constraints in ASL/English bilingual education. Topics in Language Disorders, 18(4), 16-29.
- Boudreault, P. (1999). Grammatical processing in American sign language: Effects of age of acquisition and syntactic complexity. Unpublished masters thesis, McGill University.
- Mayberry, R. (1993). First-language acquisition after childhood differs from second-language acquisition: The case of American Sign Language. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 1258-1270.
- Mayberry R. & Eichen, E. (1991). The long-lasting advantage of learning sign language in childhood: Another look at the critical period for language acquisition. Journal of Memory and Language, 30(4), 486-512.
- Mayberry, R. & Fischer, S. (1989). Looking through phonological shape to lexical meaning: The bottleneck of non-native sign language processing. Memory & Cognition, 17(6), 740-754.
- Lederberg, A.R. & Everhart, V.S. (1998). Communication between deaf children and their hearing mothers: The role of language gesture, and vocalizations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 887-899.
- Newport, E. & Meier, R. (1985). The acquisition of American Sign Language. In D. Slobin (Ed.), The cross linguistic study of language acquisition, Volume One: the Data (pp. 881-938). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Petitto, L.A. (2000). On the biological foundations of human language. In K. Emmorey & H. Lane (Eds.), The signs of language revisited: An anthology in honor of Ursula Bellugi and Edward Klima (pp. 449-471). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Emmorey, K. (2002). Language, cognition and the brain: Insights from sign language research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Yoshinaga-Itano, C. (2008). Lessons learned from universal newborn hearing screening. Paper presented at the annual meeting of the Conference of Educational Administrators of Schools for the Deaf, Great Falls, MT.
- Yoshinaga-Itano, C. (2006). Early identification, communication modality, and the development of speech and spoken language skills: Patterns and considerations. In P.E. Spencer & M. Marschark (Eds.), Advances in the spoken language development of deaf and hard-of-hearing children (pp. 298-327). New York: Oxford University Press.
- Yoshinaga-Itano, C. (2005). From Sign language to spoken language: Evidence of a lexical piggyback in the language of children with cochlear implants. Paper presented at the annual meeting of the Symposium of Research in Child Language Disorders, Madison, WI.
- Marschark, M. & Hauser, P. (2008). Deaf cognition: Foundations and outcomes. New York: Oxford University Press.
- Crittenden, J., Ritterman, S., & Wilcox, E. (1986). Communication mode as a factor in the performance of hearing impaired children on a standardized receptive vocabulary test. American Annals of the Deaf, 131, 356-360.
- Volterra, V., Iverson, J., & Castrataro, M. (2006). The development of gesture in hearing and deaf children. In B. Schick, M. Marschark, & P. Spencer (Eds.), Advances in the sign language development of deaf children (pp. 46–70). New York: Oxford University Press.
- Padden, C., & Ramsey, C. (1998). Reading ability in signing deaf children. Topics in Language Disorders, 18(4), 30–46.
- Padden, C., & Ramsey, C. (2000). American Sign Language and reading ability in deaf children. In C. Chamberlain, J. Morford, & R. Mayberry (Eds.), Language acquisition by eye (pp. 165–189). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- Prinz, P., & Strong, M. (1998). ASL proficiency and English literacy within a bilingual deaf education model of instruction. Topics in Language Disorders, 18(4), 47–60.
- Yoshinaga-Itano, C., & Sedey, A. (2000). Speech development of deaf and hard of hearing children in early childhood: Interrelationships with language and hearing. The Volta Review, 100(5), 181–211.
- Nover, S., Christensen, K., & Chen, L. (1998). Development of ASL and English competence for learners who are deaf. Topics in Language Disorders, 18(4), 61-72.
- Nover, S., Andrews, J., Baker, S., Everhart, V., Bradford, M. (2002). Staff development in ASL/English bilingual instruction for deaf students: Evaluation and impact study. Center for ASL/English Bilingual Education and Research: New Mexico School for the Deaf.
- Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Buffalo, NY: Multilingual Matters, Ltd.
- Dickinson, D., Golinkoff, R., & Hirsh-Pasek, K. (2010). Speaking out for language: Why language is central to reading development. Educational Researcher, 39 (4), 305-310. Data (pp. 881-938). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Research in Child Language Disorders, Madison, WI.